3. Propósitos del Proyecto Roma. Principios de Acción

 

Por lo expresado hasta aquí deseo subrayar que, en contra del pensamiento neoliberal que nos presenta un futuro obscuro y sin cambios posibles, he de afirmar que SI hay alternativa a la educación neoliberal y ésta radica en construir una escuela pública donde se aprenda a mirar desde una perspectiva de un nosotros común pasando del ‘yoismo’ al ‘nosotros’. Para ello, propongo los siguientes principios de acción.

 

1º Principio. Consideramos que todas las personas son competentes para aprender. Los seres humanos venimos al mundo con el deseo de aprender y aprendemos de forma relevante cuando construimos significativamente aquello que consideramos valioso para nuestros propósitos vitales y para nuestras relaciones con los demás. Sabemos que educar a todo el alumnado sin distinción es el propósito principal de la escuela pública y para ello partimos del principio de confianza: de entrada, el derecho a aprender está garantizado para todas las niñas y niños. De ahí que afirmemos que son competentes para aprender en contra de la afirmación neoliberal de que hay personas que aprenden y otras que no aprenden. A la escuela van niñas y niños, cada uno con sus peculiaridades cognitivas, lingüísticas, afectivas y de movimiento. No acuden personas deficitarias, sino niñas y niños completos que, además, provienen de contextos familiares y sociales determinados que hemos de tener en cuenta en su educación. Hablamos del sujeto social, con nombre y apellidos, no del sujeto psicológico. Es decir, seres humanos singulares que piensan, se comunican, sienten y actúan, y hemos de contemplar todo ello de acuerdo con sus contextos familiares, escolares y sociales. Ciertamente, el alumnado no es homogéneo, cada discente tiene sus peculiaridades y hay niños y niñas que pueden tener dificultades para aprender y, difícilmente podrían hacerlo solos, pero con la ayuda de los demás, lo van a lograr. Debemos saber porqué no aprende este niño o esta niña. Normalmente si ello ocurre suele ser por problemas emocionales y no biológicos. De ahí que sea necesario aclarar qué se entiende por aprendizaje y cuál es el papel del cerebro en el aprendizaje.

 

En los últimos veinticinco años sabemos más del cerebro que en los dos mil anteriores. En estos años la educación basada en el cerebro ha evolucionado mucho. De ahí la importancia de la neurociencia[1] en educación. Es decir, la neurociencia y la educación deben trabajar juntas a la hora de construir los conocimientos necesarios para que el alumnado aprenda a darle respuesta a las situaciones problemáticas de la vida cotidiana (neuro-educación). ¿Qué tipo de activaciones mentales se producen cuando aprendemos con el deseo de aprender? ¿Qué ocurre en la mente humana, qué procesos se generan o cambian desde que se presenta algo que no se conoce hasta que se conoce? Desde mi punto de vista, en el proceso de construcción del conocimiento, cualquier aprendizaje escolar, debe proporcionarle al alumnado pensamiento (reflexión) y acción (transformación).  Mediante la reflexión se produce educación, es decir, conocimientos significativos y relevantes (cultura), lo que DELORS (1996) denomina aprender a conocer; también se genera desarrollo (construcción de instrumentos simbólicos para seguir aprendiendo por sí mismo: autonomía), lo que conocemos como aprender a ser.  Además de la reflexión, el aprendizaje escolar está orientado a la acción.  Este compromiso con la acción se logra a través del trabajo cooperativo y solidario, lo que denominamos aprender a convivir y, además, logrando personas competentes al saber hacer y construir nuevas teorías, lo que conocemos como aprender a hacer (Figura 1).

 

 

Este proceso de aprender a conocer, aprender a ser, aprender a cooperar y aprender a hacer es el que se genera cuando una persona pasa de no saber una cosa a saberla y este proceso de construcción del conocimiento, en el Proyecto Roma[2], lo conseguimos sabiendo dar respuesta a las situaciones problemáticas que se plantean en el aula a través de la elaboración de proyectos de investigación que son un modo de aprender a aprender en cooperación. Y todo ello con la doble finalidad de que nuestro alumnado aprenda a pensar y aprenda a convivir. De ahí la importancia del aprendizaje cooperativo y solidario en grupos heterogéneos como otro de nuestros principios (LÓPEZ MELERO, 2004).

 

2º Principio. Grupos heterogéneos y aprendizaje cooperativo y solidario. En la escuela pública las niñas y los niños aprenden a pensar de manera correcta y autónoma, a trabajar juntos, ayudándose a utilizar lo que aprenden para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, pero, sobre todo, aprenden a conversar y a escucharse, a convivir y a respetar sus peculiaridades. Hemos de aprender a construir un diálogo común con voces diferentes. Sólo en este contraste de puntos de vista diferentes la cooperación es posible. Cooperar es poner en común pretensiones, procedimientos, resultados y evaluación. En este sentido suelo distinguir entre trabajar en grupo y trabajar agrupados. También suelo diferenciar entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. El primero es aquel que se produce cuando una persona pide ayuda a otra para poder terminar su tarea o para que le dé explicación de la misma (‘me puedes ayudar, por favor). Sin embargo, el aprendizaje cooperativo, es aquél que se hace siempre juntos, no se pide ayuda, sino que si no se hace juntos no se puede terminar (‘yo sin ti no soy nada’). Así, por ejemplo: a veces se dice que están trabajando por proyectos y resulta que se dividen el trabajo entre los componentes del grupo y luego ‘juntan’ las partes y piensan que las partes es el todo. Eso, a mi juicio, no es trabajar de manera cooperativa porque se socializan los ‘asientos de las sillas’, pero no las mentes. Cuando se trabaja en grupo todos los componentes, simultáneamente, están analizando o reflexionando sobre una misma situación problemática y entre todos y todas buscan la estrategia más adecuada para darle soluciones posibles a la situación planteada.

 

Precisamente en esto consiste el aprendizaje cooperativo: donde cada cual consigue lo que pretende con la ayuda del otro u otra y el otro u otra consigue sus objetivos a través de los demás. Podemos afirmar que es una manera de construir el conocimiento (cultura escolar) trabajando todas las personas juntas a través de la formación de grupos heterogéneos cuyos componentes son interdependientes y comparten: espacio, pretensiones comunes, materiales de aprendizaje y unos cargos que implican cierto grado de responsabilidad. (JOHNSON, JOHNSON y HOLUBEC, 1999, SLAVIN, 1999). Además, se generan otros valores tales como la libertad, el respeto, la solidaridad, la generosidad, etc., donde la cooperación es sentida por el grupo clase como algo imprescindible para darle respuesta a las situaciones problemáticas que surjan convirtiendo cada aula en una comunidad de convivencia y aprendizajes.

 

Desde este marco que describo se puede hablar de solidaridad en el alumnado. La solidaridad consiste en hacer causa común con otras personas. Supone, con respecto a la autonomía y a la cooperación, un grado mayor de descentramiento, ya que la persona solidaria puede participar de situaciones problemáticas o de anhelos de personas o grupos que le son lejanos y que, incluso, pueden entrar en contradicción con sus propios intereses. En cierta manera, podemos decir que la persona solidaria, empatiza y asume la situación de la otra y del otro. En este reconocimiento de la otra y del otro radica el descubrimiento del "yo" social y el de pertenencia a una comunidad (Afecto).

 

3º Principio. Construcción del aula como comunidad de convivencia y aprendizajes. Ésta se genera cuando se da un intercambio de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos y emociones, de normas y valores, configurando un espacio cultural y una organización, entre el profesorado y el alumnado, con pretensiones comunes y el deseo de entenderse y respetarse. Esto solo es posible si las niñas y los niños tienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias personales y puntos de vista diferentes (diálogo), realizando tareas de manera cooperativa, consensuando normas de convivencia democrática y, donde previamente, debe haberse producido una situación de interés muy significativa para hacer aquello que desean hacer (motivación intrínseca). En este espacio de convivencia, tanto alumnado como profesorado, adquieren su responsabilidad en las tareas que hayan acordado (corresponsabilidad). De este modo se van construyendo las normas de clase, de la asamblea y de grupo. No como una relación de cosas que se pueden o no hacer, sino que el alumnado debe ir tomando conciencia de que el cumplimiento de las normas hace posible conseguir que se vivan los valores. Los valores no se enseñan, se viven. Este es su valor moral. Si en una clase hay respeto, se aprende a respetar; si hay reflexión, serán reflexivos; si se es generoso, el alumnado aprenderá a serlo, si se vive la democracia, aprenderán a ser personas demócratas. Aprendemos lo que vivimos. Todos y cada uno de las niñas y los niños de la clase deben sentirse importantes más allá de sus peculiaridades y, de este modo, irán construyendo que la diversidad es un valor y, por tanto, los procesos de enseñanza y aprendizaje se enriquecen. Hablar de comunidades de convivencia y aprendizajes es hablar de educación inclusiva y supone un proceso de humanización y, por tanto, lleva implícito el respeto, la participación, la convivencia y el aprendizaje.

 

4º Principio. La construcción social del conocimiento (co-construcción). La tesis básica de VYGOTSKY (1979) en este proceso de co-construcción es que el desarrollo humano es educación y que el aprendizaje cultural no sólo es acumulación de información, sino que implica la propia construcción de las herramientas mentales (reorganización mental). Desde el socio-constructivismo, el proceso de construcción del conocimiento no se entiende como un proceso de realización individual, sino de co-construcción o de cooperación entre personas. Nosotros, desde el Proyecto Roma, propiciamos la construcción social del conocimiento en las aulas a través de proyectos de investigación. La investigación, como fundamento del aprendizaje, como una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica constante (WELLS, 2002). El método de proyectos nos aleja de la idea aristotélica de la enseñanza transmisora basada en los libros de texto y nos introduce en la construcción social del conocimiento. Partimos de la identificación, descripción y comprensión de situaciones problemáticas de la vida cotidiana construyendo aprendizajes significativos y relevantes de la realidad más cercana al alumnado. Se trata de una manera de aprender a aprender en cooperación como manera de construir un currículum abierto y respetuoso con la diversidad de nuestras aulas (LÓPEZ MELERO, 2018). Los proyectos de investigación para el Proyecto Roma son el modo por el cual se va construyendo el currículum escolar, tanto en su forma como en su contenido. Frente a la selección de los contenidos culturales del currículum tradicional, cuyo máximo representante es el libro de texto, y su desarrollo en la práctica educativa mediante estrategias basadas en la repetición y el ajuste de cuentas, entendemos que el conocimiento es algo que se construye socialmente partiendo de la necesidad común para dar respuestas a situaciones problemáticas (AbSP[3]). En este sentido, el conocimiento es algo que se encuentra en permanente estado de creación y recreación (FREIRE, 1997) gracias a los intercambios que se producen en el aula entre los contextos, el alumnado y el profesorado (VYGOTSKY, 1979). En fin, el profesorado debe ir haciendo consciente al alumnado que está aprendiendo a construir ese gran proyecto común que es la convivencia democrática en su clase y con los libros de textos va a ser muy difícil lograrlo. “En conclusión mi deseo es que el universo entero sea el libro de nuestro escolar” (de MONTAIGNE, M. 2007, p. 116). Para ello –prosigue nuestro autor-: “Las abejas extraen el jugo de diversas flores y luego elaboran la miel, que es producto suyo, y no tomillo ni mejorana: así las nociones tomadas a otro, las transformará y modificará para con ellas ejecutar una obra que le pertenezca, formando de este modo su saber y su discernimiento” (de MONTAIGNE, M. 2007,  p. 110).

 

5º Principio. El respeto a la diferencia como valor mejora los procesos de enseñanza y aprendizaje. El reconocimiento de la diversidad como valor y derecho se produce, sencillamente, respetando a las niñas y a los niños en su diferencia. Cuando acuden a la escuela no son seres imperfectos, sólo son eso: niñas y niños. No son seres inmaduros e incompletos, porque no les falta nada de lo peculiar de ser: son sencillamente niños o niñas. Se puede ser de etnia gitana, tener síndrome de Down, padecer una enfermedad contagiosa, tener parálisis cerebral, ser de religión budista y nada de esto configura un defecto ni una lacra social, sino un valor. La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad, su cualidad más humana. Y lo mismo que no hay dos amapolas iguales, no existen dos personas iguales. El reconocer la diferencia como valor y derecho no sólo beneficia al niño o a la niña específicamente, sino que enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje (LÓPEZ MELERO, 2004, 2013, 2018) porque aprendemos a ver al otro u otra como una persona en lugar de cómo un objeto. Lo más humano del ser humano es desvivirse por otro ser humano y no aprovecharse de él. Y en ese desvivirse por los otros y otras vivimos preocupados sabiendo que nuestras acciones pueden repercutir en ellos de una manera o de otra. Y en esta preocupación surge la ética. El discurso de la educación inclusiva es un discurso eminentemente ético como expresaba anteriormente.

 

Humanización, democracia y emancipación son los pilares fundamentales que, desde mi punto de vista, sustentan el modelo democrático e inclusivo y su defensa el objetivo prioritario, donde la confianza en las competencias cognitivas y culturales de todas las personas y de las culturas minoritarias aviva mi deseo e interés en aportar reflexiones y pensamientos orientados a la construcción de una nueva cultura escolar que humanice un poco al mundo deshumanizado en el que nos encontramos y nos arrastra irremisiblemente a pensar que ‘las cosas son como son y nada se puede hacer ante ello’ (pensamiento neoliberal fatalista) y nos ayude a mirar desde la perspectiva de un Nos-Otros común. Este es el sentido de la educación inclusiva como derecho de todas las personas a una educación equitativa y de calidad que, frente a la doctrina neoliberal, represente una alternativa al concepto de integración.

 

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[1] Qué es Neurociencia? La Neurociencia no es una disciplina más, sino que es el conjunto de ciencias que estudian el sistema nervioso de los seres humanos para saber cómo la actividad del cerebro está relaciona con el comportamiento y el aprendizaje. La neurociencia no es una metodología didáctica, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación sobre el cerebro y su relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los individuos. Y desde nuestro punto de vista es la puerta que rompe con la es escuela transmisora.

[2] El Proyecto Roma, como experiencia de educación en valores, es un modelo de desarrollo humano y  surge con una doble finalidad: por un  lado, aportar ideas y reflexiones sobre la construcción de una nueva teoría de la inteligencia que no discrimine a nadie ni por la etnia, el género, el hándicap, la religión, la procedencia, etc., considerando las diferencias humanas como valor y no como una lacra social y dos, como proyecto educativo pretende cualificar los contextos familiares, escolares y sociales desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía personal, social y moral.

 

[3] AbSP. Aprendizaje basado en situaciones problemáticas y no en problemas.