4. Los Proyectos de Investigación como metodología.

 

Conviene dejar claro qué se entiende por método de proyectos y concretamente de la interpretación que del mismo hacemos en el Proyecto Roma, donde lo definimos como proyectos de investigación. La idea de proyecto de investigación en el Proyecto Roma no es la de tema que, secuencialmente, a la manera tradicional el alumnado aprende uno tras otro. Tampoco es una taxonomía de objetivos que ordenadamente han de conseguirse, sino que es algo dinámico, que, primero se imagina (pensamiento) y después se construye cooperativamente (acción). Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica (WELL, 2001). Por eso, el método de proyectos nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce en la construcción social del conocimiento.

 

Partimos de la identificación, descripción y comprensión de la situación problemática construyendo una serie de aprendizajes significativos y relevantes de esa parcela de la realidad. Donde el docente ‘presta’ una especie de ayuda a la actividad constructiva de significados llevada a cabo por el alumnado. Estos procesos de intercambio se convierten en la creación de zonas de desarrollo próximo (VYGOTSKY, 1979) y en esas zonas nuestra ayuda se ajusta, en cantidad y calidad, a las necesidades requeridas por los grupos de trabajo. Para ello partimos del nivel de desarrollo inicial en el que se encuentra el alumnado, planteando nuevos retos asequibles más allá de ese nivel inicial hacia un posible nivel de desarrollo potencial, para que cada grupo llegue a la culminación del proyecto de manera autónoma mediante la toma de decisiones reales por ellos mismos y el desarrollo de las estrategias para "aprender a aprender' en cooperación.

 

No hay que confundir método de proyectos con resolución de problemas en la escuela o en el aula. Aquel comprende una visión más amplia y la situación problemática, que es como nos gusta denominar en el Proyecto Roma, es sólo el origen del proyecto de investigación. Sin ella no hay proyecto de investigación y no se puede inventar, surge en la vida cotidiana de los contextos donde se desenvuelven los niños y las niñas, y también los jóvenes. Los proyectos de investigación no deben confundirse ni con los contratos de trabajo de FREINET,  ni con los centros de interés de DECROLY, ni con las Unidades Didácticas clásicas, ni trabajo por Rincones, sino que son un modo de aprender a aprender en cooperación, donde, partiendo de una situación problemática, surgida de la curiosidad y del interés del alumnado, -no del profesorado-, y de los conceptos previos que aquel tiene de la situación problemática (Nivel de Desarrollo Actual), emerge una o varias investigaciones compartidas por los grupos que se hayan constituido en el aula. Estos grupos deben ser lo más heterogéneos posibles y cada uno, desde sus puntos de vista y desde sus necesidades, buscan las estrategias y los procedimientos que van requiriendo para conseguir aquello que pretendían (Nivel de Desarrollo Potencial), para lo cual deben construir algo (Plan de operaciones). Y entre ambos niveles se produce todo el 'montaje' de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Zona de Desarrollo Próximo. VYGOTSKY, 1979). Es decir, son un modo de “aprender a pensar y de aprender a convivir”, donde el debate dialógico (FREIRE,1993) que acompaña a todo el proceso inclina/ayuda al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión (HABERMAS,  1987b).

 

El trabajar por proyectos de investigación supone un aprendizaje significativo y relevante, desde el momento mismo que surge la situación problemática, esta se decide por argumentos de los protagonistas (alumnado y profesorado), donde el profesorado tiene como función principal ser un mediador cultural que no condiciona al alumnado, y este participa activamente reflexionando de manera cooperativa con el resto de los compañeros y las compañeras. Todo ello sigue un plan de acción para lograr holísticamente la construcción del conocimiento (no se basa en trabajar las disciplinas una a una, sino de manera interdisciplinar), de donde se logran tanto los aprendizajes genéricos (cuando el grupo se interactúa en la construcción de algo) como los aprendizajes específicos/personales (aquellos más propios de cada cual) y donde la evaluación se centra en proporcionarnos información relevante para saber de qué situación partimos y en qué nueva situación estamos, por qué se ha llegado a ella y cómo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el alumnado se ha de evaluar las estrategias generales y específicas que han construido en el proceso para darle respuesta a la situación problemática y como todo ello le va a servir para las futuras situaciones problemáticas que se puedan plantear. Los proyectos de investigación, como su nombre indica se basan en instalar al alumnado en una actitud de búsqueda e indagación permanente, porque entendemos la investigación como el fundamento del aprendizaje. No son solo una metodología didáctica, sino una ideología pedagógica.

 

Antes de explicar cómo llevamos a cabo nuestra práctica educativa en nuestras clases consideramos de gran relevancia subrayar la importancia que le damos nosotros al conocimiento del cerebro para el desarrollo de la misma. Es decir, como la neurociencia[1] y la educación deben trabajar juntas a la hora de construir los conocimientos necesarios para que el alumnado aprenda a darle respuesta a las situaciones problemáticas de la vida cotidiana (neuro-educación).

 

5.1. La importancia del conocimiento del funcionamiento del cerebro para nuestras prácticas de aula

 

En los últimos veinticinco años sabemos más del cerebro que en los dos mil anteriores. En estos años la educación basada en el cerebro ha evolucionado mucho. En sus inicios se solía informar de un vocabulario básico: dendritas, neuronas, glías, axones, hipocampo, hemisferio izquierdo, hemisferio derecho, conexiones sinápticas, amígdala, etc. Saber que el cerebro tiene 100 000 millones de neuronas y que cada una de estas lleva a cabo de 15 a 20 mil conexiones sinápticas… no está mal como ilustración, pero ¿es esto la más importante para la escuela?

 

Un kilo doscientos gramos del material más complejo… Este es el centro de control de la misión que dirige todas las operaciones…Está compuesto por cientos de miles de células llamadas neuronas. Cada una de estas células es tan complicada como una ciudad. Y cada una de ellas contiene el genoma humano… Las células se conectan unas a otras en una red de tan sorprendente complejidad que el lenguaje humano resulta insuficiente y necesitan nuevas expresiones matemáticas. Una neurona típica lleva a cabo unas diez mil conexiones con las neuronas adyacentes. Teniendo en cuenta que disponemos de miles de millones (aprox. 100.000 millones) eso significa que hay tantas conexiones en un solo centímetro cúbico de tejido cerebral como estrellas en la galaxia de la Vía Láctea… (EAGLEMAN, 2013, p. 9-10).

 

¿En un centímetro cúbico de tejido cerebral hay tantas conexiones como estrellas tiene la Vía Láctea? ¡Qué maravillosa barbaridad! En nuestro cerebro hay miles de millones de neuronas individuales, por sí solas no suelen ser muy efectivas, pero son inmensamente poderosas cuando trabajan formando redes, cuando trabajan unidas. El cerebro se revitaliza gracias a la actividad cognitiva, es decir, por neurogénesis y sinaptogénesis. ¡Es increíble las posibilidades cognitivas, lingüísticas, afectivas y de movimiento de nuestro cerebro! Al leer estas informaciones nos preguntamos ¿cómo es posible que todavía haya docentes que piensen que algunas personas son incapaces de aprender?

 

Como docentes del Proyecto Roma no nos interesa solo este conocimiento descriptivo del potencial del cerebro, que nos parece relevante, sino también, y mucho más, saber cómo el cerebro está relacionado con todo lo que hacemos en el aula. ¿Cómo es posible que surja un estado mental, con un yo consciente, de un conjunto de células de consistencia gelatinosa que interactúan entre sí mediante señales eléctricas y reacciones químicas? ¿Cómo nace la autoconciencia?

 

En nuestras clases se dan innumerables oportunidades que afectan al cerebro ya sea produciendo nuevas neuronas (neuro-génesis), lo que mejora la memoria y el aprendizaje, o la habilidad del cerebro para reorganizarse a sí mismo a través de lo que se conoce como neuro-plasticidad o el descubrimiento de las neuronas espejo como medio que nos ayuda a captar de manera inmediata las acciones de los demás y, de este modo, comprender sus intenciones y emociones (IACOBONI, 2011; RIZZOLATTI y SINIGAGLIA, 2008). ¿Qué parte del cerebro se estimula cuando un contenido curricular no parte de las curiosidades e intereses del alumnado y está siendo ‘aprendido’ con desinterés y tedio?. O, dicho de otra manera ¿qué parte del cerebro se estimula y desarrolla cuando el alumnado construye el conocimiento que está por ocurrir? Sin embargo, y muy a pesar de la enorme importancia de la educación del cerebro, esta no está exenta de críticas, porque supone un cambio copernicano en saber cómo se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Muchos docentes no están dispuestos a cambiar.

 

Sin embargo, al grupo de profesorado del Proyecto Roma nos interesa documentarnos muy bien sobre el funcionamiento del cerebro para mejorar nuestras prácticas educativas. Porque de lo que se trata en el Proyecto Roma es de hacer nuestras clases lo más coherente posibles a como aprenden los seres humanos. La comprensión de cómo funciona el cerebro no sólo nos ayuda a saber cómo aprendemos, sino también nos ayuda a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 

Hace ya 56 años KUHN en su libro La estructura de las revoluciones científicas (1962) confirmaba que la sociedad reaccionaba positiva o negativamente ante un giro significativo en el paradigma hegemónico. La educación basada en el cerebro está siendo un ejemplo de este tipo de reacciones en la actualidad, pero la innovación educativa solo se puede llevar a cabo gracias al espíritu innovador de algunas o algunos docentes. Todos los giros paradigmáticos atraen críticos (a veces criticones), y que los haya es algo saludable para la sociedad, para la ciencia y en este caso para la escuela, pero ‘criticones’ sin fundamentos científicos solo pueden generar malestar y frenar cualquier intento de innovación educativa. Tan solo son ataques y más ataques ofreciendo negativas sin argumentos ni reflexiones. La innovación debe continuar muy a pesar de estas ‘críticonerías’. Así que ánimo a las docentes y a los docentes innovadores. Los cambios culturales son los más difíciles de entender.

 

A pesar de ello es una evidencia que la incorporación de los hallazgos de la neurociencia en nuestras aulas está originando mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje (MARIÑO, 2012). Sabemos que la educación basada en el cerebro no es ni la panacea ni magia para resolver todos los problemas del aula, quien así lo afirma está en un error; pero el conocimiento del cerebro es un asunto muy importante para la escuela, ya que afecta a todo el proceso lógico de pensamiento que debe producirse en el alumnado. Por ello sugerimos la incorporación de dichas investigaciones en nuestras escuelas, muy a pesar de que en España nos hayan implantado la LOMCE. Una ley que elimina de su currículum algunas potencialidades del hemisferio derecho más vinculado con todo aquello que no puede expresarse con palabras y que nos brinda la oportunidad de interpretar signos y metáforas así como la capacidad de soñar (la imaginación, la creatividad, el movimiento, las artes, etc.,) y que potencia el hemisferio izquierdo que absorbe y almacena información teórica y numérica (la capacidad lingüística, la resolución de problemas matemáticos, la lógica, la racionalidad, etc.,) afirmando que es lo mejor para el desarrollo mental del alumnado. Esto no se puede decir ni hacer porque es sencillamente incierto. Ninguno de los dos hemisferios es superior al otro, los dos son complementarios y deben funcionar simultáneamente. Así, pues, debemos construir un currículum que eduque al sujeto como una totalidad y no sólo aumentando los contenidos curriculares y menos a través del libro de texto y la voz del profesorado.

 

Es muy importante para nosotros, como materia de aprendizaje, saber qué procesos cognitivos y meta-cognitivos (percepción, atención, memoria, espacio, tiempo, reflexión, emociones, planificación cognitiva, etc.,) se construyen, y cómo se construyen, y no tanto la cantidad de conocimientos adquiridos. El aprendizaje produce desarrollo neuronal y ese desarrollo neuronal va a generar nuevos aprendizajes, y esos nuevos aprendizajes un nuevo desarrollo neuronal y así sucesivamente. El cerebro no está constituido sólo para pensar, sino también para hacer cosas, para la acción (DAMASIO, 2010; FELD y ESLAVA-COBO, 2009). El cerebro está continuamente adaptándose al mundo que nos rodea. Y al profesorado del Proyecto Roma nos interesa mucho saber cómo funciona nuestro cerebro en la vida del aula, no sólo el cerebro desde el punto de vista individual, sino el cerebro social que forma todo el alumnado cuando se trabaja cooperativamente. Por eso solemos afirmar, siguiendo el pensamiento de LURIA, (1974) que “el contexto es el cerebro” y nuestras clases constituyen un cerebro social (cooperación) al convertirlas en comunidades de convivencia y aprendizaje (Figura 3).

 

 

Figura 3. Elaboración propia

 

 

¿Debemos seguir como en muchos colegios dando información y más información, tratando de llenar sus cabezas, para luego comprobarlo en una prueba cuando sabemos que todo ello es un atentado contra el cerebro de nuestro alumnado? La escuela no está para hacer hombres y mujeres que aprendan a pasar reválidas, sino para hacer hombres y mujeres que aprendan a pensar y aprendan a convivir para construir un mundo mejor. Por tanto, nuestra finalidad primera es que el alumnado aprenda a pensar para actuar correctamente a través del lenguaje y de las normas y los valores.

 

Deseamos recordar en este sentido el carácter sociocultural de la cognición humana (VYGOTSKY, 1995). Solemos afirmar en el Proyecto Roma que la inteligencia se construye y queremos decir con ello que la inteligencia no es una cuestión previa para el aprendizaje, sino que es justo al revés, el aprendizaje produce desarrollo cognitivo, nos hace inteligentes. La inteligencia no depende de ningún ‘don o cualidad innata del individuo’, sino de las oportunidades que tenga para aprender. No es cuestión de genes sino de oportunidades (LÓPEZ MELERO, 2015). Esta es la cuestión que también deseamos subrayar en este apartado, esto es, saber si la inteligencia es algo que se hereda o se construye. También, intencionadamente, se ha querido confundir inteligencia con Cociente de Inteligencia cuando el CI es una herramienta para clasificar y discriminar a la población, nunca para comprender al ser humano. La inteligencia no es una cosa, sino un proceso. Y tal vez, como nos recuerda MATURANA (1994), está mal formulada la pregunta de saber en qué consiste la inteligencia y lo que debemos preguntarnos es cómo nos hacemos inteligentes los seres humanos. Nadie nace con una cantidad de inteligencia. En contra de lo que nos han enseñado, los genes no determinan por sí solos nuestros rasgos físicos y de personalidad (Genética+Entorno). En lugar de sumar entre sí se multiplica (G x E) en un proceso dinámico y permanente que modula y pule de forma continua al individuo -desarrollo dinámico- (SHENK, 2011). El futuro de una persona no está determinado en su origen, depende de la cultura.

 

Desde el Proyecto Roma estamos llevando a la práctica todo lo anteriormente expuesto sobre neurociencia a través de la investigación-acción cooperativa/formativa (KEMMIS, y MCTAGGART, 1988), buscando coherencia entre los procesos lógicos de pensamiento del propio cerebro con las metodologías del aula. Tratamos de generar un ambiente propicio (motivación) en las aulas donde el alumnado sea el verdadero protagonista donde se encuentre interesado por lo que se está construyendo en esos momentos o se está conversando y desde esta situación atractiva (atención) harán suyo lo que les sea útil para su proceso vital presente y futuro (memoria). Convencidos como estamos de que siendo los niños y las niñas activos reconstructores de significados aprenderán a identificar las situaciones problemáticas de la vida escolar e iniciar el proceso de solución de las mismas a través de proyectos de investigación, al convertir el aula en una comunidad crítica de convivencia y aprendizaje.

 

5.2. ¿Cómo lo hacemos en las clases?

 

Venimos afirmando que, en las clases del Proyecto Roma, los procesos de enseñanza y aprendizaje se construyen a partir de la identificación, descripción, el análisis y la valoración de situaciones problemáticas[2] vividas por el alumnado, donde los conceptos, fenómenos, hechos e ideas fundamentales a aprender están orientados a buscar estrategias que les permita resolver dichas situaciones problemáticas. Esta es la aventura curricular que recorre nuestro alumnado al transitar de lo que sabe a lo que no sabe, pero que debe saber.

 

Los proyectos de investigación sitúan al alumnado en una actitud de búsqueda e indagación permanente. Ahora bien, para llevar a cabo esta metodología se han de dar una serie de cuestiones previas. El profesorado debe saber que la elaboración de estas es muy importante porque constituyen los fundamentos teóricos de la práctica educativa y, por tanto, imprescindibles en el proceso. Si están bien construidas y respaldadas por la lectura y comprensión de los autores que la sustentan, es seguro que el desarrollo de los proyectos de investigación será correcto, de lo contrario, habrá dificultades en su desarrollo.

 

Una vez establecidas las cuestiones previas, seguiremos abordando los siguientes pasos:

 

Planteamiento de la Situación problemática

 

Ámbito del Pensar:

-        Asamblea Inicial

-        Plan de Acción y construcción de los grupos heterogéneos,

Ámbito del Actuar:

-        Acción: Análisis y síntesis, y

-        Mapa de aprendizajes

Asamblea Final (evaluación)

 

De acuerdo con este esquema-síntesis vamos a explicar la dinámica de trabajo en el aula.

 

5.2.1. Cuestiones Previas

 

Los primeros días de clase es un período para conocer al alumnado, para ir tomando notas de cada uno de los niños y de las niñas para elaborar la Matriz de cada uno de ellos. Hay que hacer como una base de datos de cada cual. Por ejemplo, iremos anotando de cada uno de ellos cómo llegan, qué ha pasado en el período de vacaciones, etc. Se parte de la evaluación del año anterior que hizo su maestra o su maestro de cada uno de ellos, y se va comprobando con la situación actual. Se trata de hacer una evaluación diagnóstica, pero no es un examen de aspectos curriculares como suele hacerse en las escuelas tradicionales.

 

En la elaboración de las cuestiones previas no hay un orden fijo, depende de las características de las niñas y de los niños, de la idiosincrasia de la clase y de las circunstancias y acontecimientos que vayan ocurriendo, lo que sí han de darse son todas las cuestiones previas: Conocerse siguiendo el proceso lógico de pensamiento (elaborar la matriz), construcción del espacio y el tiempo del aula, la organización del aula como si fuera un cerebro con las 4 zonas de desarrollo y aprendizaje, la construcción de las normas en clase (democracia) y las responsabilidades y, por último, el respeto a las diferencias humanas, para evitar que los niños y las niñas construyan un pensamiento erróneo sobre las competencias cognitivas y culturales de sus compañeras y compañeros con alguna peculiaridad. Y cuando esto se tenga asumido, entonces, y no antes, se empieza a construir el conocimiento a través de proyectos de investigación. Por regla general, nos ocupará un tiempo aproximado de uno o dos meses

 

Primera: Las clases comienzan conociéndonos

 

Lo esencial del procedimiento de trabajo por proyectos de investigación es el esfuerzo común por aprender unos de otros que, en esencia, es la zona de desarrollo próximo, porque supone la ayuda del otro o de la otra para el desarrollo personal, pero no se puede aprender si no nos conocemos. La base de los procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestras clases radica en cómo realicemos este conocimiento al principio de curso. De cómo se establezcan estos primeros lazos va a depender el desarrollo de todo lo que acontezca posteriormente. En estos momentos tenemos que saber si el espacio es favorecedor o no del diálogo y la reflexión.

 

Conocerse no es solo preguntarse: cómo te llamas, dónde vives, cuántos años tienes, a qué se dedica tu familia, … Si sabes leer o te gusta leer o escribir, te gustan las matemáticas, la música, la educación física, ... Si suele ser una persona que atiende a las normas, es generoso o generosa, ayuda a los demás, no tira ningún papel al suelo,… Siempre hace lo que debe hacer y cuando debe hacerlo… etc., Lo que entendemos en el Proyecto Roma por conocernos es construir la confianza como fundamento para aprender a convivir, es una actitud permanente que garantiza la confianza como base de la convivencia

 

Por tanto, cuando hablamos de que en los primeros días debemos conocernos no nos referimos a que sepan sus nombres y apellidos, sino que van a ir conociendo cómo piensan, cómo hablan/conversan, cómo sienten/aman y cómo hacen las cosas. Por eso cuando conversemos en asamblea, que en los primeros días de clase será la estrategia didáctica que utilicemos preferentemente, seguiremos un orden lógico en las intervenciones y, de este modo, nos iremos acercando al conocimiento del alumnado, y le preguntaremos por su modo de ver las cosas, de conocerlas, de comprenderlas, etc., (Percepción); también nos interesa saber cómo atienden y qué es lo que más le interesa aprender y qué les interesa menos (Atención); así como qué recuerdan o qué reconocen de años anteriores (Memoria); cómo organizan el tiempo, cómo se sitúan en el espacio, cómo organizan las ideas, cómo distingue que están pensando (Planificación). También nos interesa saber cuáles son sus códigos de comunicación, si le gusta leer y escribir, o dibujar y pintar, qué tipo de música le gusta, qué es para ellos las matemáticas, la música o la lengua, etc., (Lenguaje). Ellos también van conociendo la manera de pensar (del profesorado), y de hablar y, sobre todo, de escuchar.

 

Las conversaciones del profesorado no deben ser, en ningún caso, un modo de sacar información del alumnado, sino de ofrecerles cómo son. Si las niñas y los niños no conocen la manera de sentir y valorar lo que tienen a su alrededor, cómo se relacionan y qué tipo de normas tienen adquiridas para convivir en clase, así cómo el mundo de valores que de ellas se desprenden, difícilmente podremos llegar a un consenso con lo que a nosotros nos gustaría. Por ello, hemos de procurar ponernos de acuerdo en establecer unas normas de convivencia en clase ya sea para la asamblea como para el grupo y, también, de manera individual (Afectividad). Todo ello nos va proporcionando información de si este alumnado es autónomo o no personal, social y moralmente (Acción). Es decir, que nuestra manera de proceder en ese ‘ir conociéndonos’ profesorado y alumnado sigue el proceso lógico de pensamiento para saber cómo piensan, cómo hablan y se comunican, cómo sienten y establecen normas de entendimiento y cómo se desenvuelven haciendo las cosas de clase correctamente. Y este aprendizaje se producirá porque lo hacemos desde la confianza, desde el diálogo y desde la autenticidad contando aquello que hacemos y cómo lo hacemos y también desde las responsabilidades de cada cual.

 

Este proceso de conocimiento será a través de la conversación (Comunicación). Y, en ese conversar, las niñas y los niños empiezan a aprender que todo el mundo en clase puede aprender si se ayudan entre sí, que la mejor forma de aprender es ayudar a aprender, y que cuando alguien tiene dificultades para aprender algo, va a aprenderlo si el resto le ayuda (así surge el aprendizaje cooperativo). Por eso desde los primeros días construimos juntos una ‘matriz’ de cómo pensamos, cómo hablamos, cómo sentimos y cómo actuamos. Es, a modo de una primera evaluación diagnóstica de la clase: cómo desvelamos nuestra historia personal, nuestras reflexiones, nuestros lenguajes, nuestras emociones y nuestras acciones. Pero, ¿qué pasa en nuestras cabezas cuando pensamos, cuando hablamos, cuando sentimos y cuando actuamos? ¿qué ocurre en nuestro cerebro para entender y comprender a los demás? Lo que nos interesa en estos momentos es que vayan construyendo sus herramientas mentales, es decir, enseñarles a pensar para que actúen correctamente y de ahí que hagamos de las clases la simulación de un cerebro (cerebro social), puesto que el aprendizaje es mucho más rico si aprendemos a resolver las situaciones problemáticas de manera cooperativa; porque lo que nos hace más competentes cognitiva y culturalmente son nuestras interacciones en el aula y no la cantidad de información que almacenemos; no olvidemos que la mente humana tiene una génesis social. En esta génesis el uso de herramientas ha tenido una excepcional relevancia. Y, sobre todo, el uso de herramientas de naturaleza simbólica. El mundo de los signos ha transformado en profundidad la vida mental. La mente humana evolucionada es una mente que trabaja con signos y con significados.

 

En el Proyecto Roma nos planteamos que el alumnado viene a clase con unas rutinas aprendidas y con un imaginario de cómo es la vida en una escuela y de cómo son las relaciones entre el alumnado y el profesorado. Desde los primeros días, deberíamos modificar este imaginario que, a menudo, se relaciona con el aprender contenidos de los libros de texto, sustituyéndolo por otro de que en clase se puede aprender todo si se ayudan unos a otros y si aprendemos a respetarnos contemplando las peculiaridades de cada cual.

 

Al alumnado le pertenece su aula y tiene que organizarla de la mejor manera posible y más agradable para que le guste estar en ella. No podemos olvidar que va a ser el espacio donde va a aprender durante mucho tiempo. Por eso el curso se iniciará con ‘las paredes de clase limpias’ y el alumnado diseñará su clase tomando conciencia de las condiciones que deben darse en ella para que se produzca ese aprendizaje. Es decir, organizando el espacio y el tiempo de su clase, se va a hacer consciente de cómo se va a construir el conocimiento.

 

Segunda: Aprendemos que la clase simula ser un cerebro

 

Partimos en el Proyecto Roma de que todo aprendizaje tiene una base neuronal, por ello nos interesa mucho saber cómo funciona nuestro cerebro, nuestra mente. Consideramos también que todo ser humano es competente para aprender, por tanto, nuestra finalidad primera es que el alumnado aprenda a pensar para actuar correctamente a través del lenguaje y de las normas y de los valores. Saber cómo se aprende es una cosa y otra muy distinta es saber cómo hacerlo para que todo el alumnado sin distinción aprenda. En nuestras aulas, las niñas y los niños, con nuestra ayuda, construyen su clase como si fuera un cerebro[3]. Es decir, que la clase hay 4 zonas de desarrollo y de aprendizaje: Zona de Cognición y Meta-cognición (Zona de Pensar), Zona del Lenguaje (Zona de Comunicar), Zona de la Afectividad (Zona del Amor) y Zona del Movimiento/Acción (Zona de la Autonomía).

 

Con ello enseñamos al alumnado el proceso lógico de pensamiento que más tarde le va a servir para elaborar el plan de operaciones en los proyectos de investigación y vamos construyendo, al mismo tiempo, la clase como si fuese una comunidad de convivencia y aprendizaje. No debemos confundir esta organización del espacio del aula por zonas de desarrollo y aprendizaje con los Rincones (FREINET, C. 1964). (Figura 4)

 

 

Figura 4. El aula como un cerebro. Zonas de Desarrollo y Aprendizaje. Elaboración propia

 

Y para ello nos ayudamos del siguiente esquema, hasta que lo domine el alumnado. Después de un tiempo no es necesario tenerlo delante:

 

 

Figura 5. Proceso lógico de pensamiento. Elaboración propia.

 

Tercera: Se consensuan las normas de convivencia

 

El alumnado, además de saber que va a la escuela a aprender a pensar correctamente, sabe que se aprende con otros y otras, por tanto, va a aprender a convivir. Desde la confianza y el respeto despertado en los primeros días se construye la convivencia en el aula y para ello es necesario establecer unas normas de convivencia desde la libertad y desde la equidad (DUBET, 2010) De este modo se acuerdan las normas de la asamblea y del grupo. Pero no como una relación de 'cosas' que se pueden o no hacer, sino desde la toma de conciencia de que el cumplimiento de las normas hace posible vivir según unos valores. Por el contrario, su incumplimiento de ellas impide lograr una educación en valores. Sólo así aprenderemos a construir la democracia en nuestras clases a través de los disensos se llega al consenso (HABERMAS, 1987a).

 

Al hilo de lo que venimos exponiendo, nos parece oportuno dejar claro qué entendemos en el Proyecto Roma por democracia. En primer lugar, hemos de decir que la democracia no es un régimen ni una ideología, sino una herramienta que ha de servir para todos y para todas y no para unos pocos. En segundo lugar, se trata de un compromiso con unos valores fundamentales (libertad e igualdad/equidad), no es algo que nos viene dado, sino que es algo que se construye con todas y todos, y por eso depende de todos. En tercer lugar, en la democracia neoliberal en la que vivimos hay una regla: que mande la mayoría. Pero la mayoría no siempre tiene la razón. Puede estar equivocada o lo que es peor, ser injusta con la minoría. La democracia se opone al poder absoluto, incluso, de la mayoría. Puede que este sea uno de los errores en la escuela al pensar que una clase es democrática porque hay una mayoría que se solidarizan con una decisión, a veces sin argumentos, cuando solo se unen por intereses muy concretos y donde la voz de la minoría nunca es tenida en cuenta.

 

La democracia es una herramienta para hacer las cosas bien y no para aniquilar a las minorías. Si algo no funciona en democracia es porque algo que se debió hacer no se hizo. Cuando en una clase cada quien va a sus propios intereses, en ella no hay democracia. No se está en clase para aprobar, sino para aprender y para ayudar a otros a aprender. Hay que estar dispuestos a ayudar a los demás desde el respeto a sus peculiaridades y a sus puntos de vista. También hemos de aprender a escuchar. La educación democrática debe enseñar a escuchar. De la escucha al otro u otra depende la democracia. En una clase democrática el alumnado habla/conversa y el profesorado escucha, y después de escuchar, conversa.

 

En síntesis, podemos decir desde el Proyecto Roma que una escuela es democrática si se cumplen estas dos pretensiones: una, la de proporcionar la cultura suficiente para hacer personas libres y autónomas y dos, si se logra este conocimiento a través del diálogo, la participación y la convivencia. La base de la convivencia reside en las ganas que tengamos de compartir cosas entre todos y, por tanto, hemos de abrir espacios donde nuestros deseos e intereses se encuentren y coincidan con los del alumnado y donde se genere una redistribución de responsabilidades. Con ello se logra un aprendizaje dialógico y construido entre todos y todas.

 

Cuarta: Se produce la distribución de responsabilidades

 

Este modo de concebir el aula como un lugar para aprender a pensar y reflexionar correctamente desde la confianza, el respeto, el diálogo y la convivencia democrática requiere que tanto el alumnado como el profesorado adquieran su responsabilidad (corresponsabilidad) en el proyecto que hayan decidido realizar para darle respuesta a la situación problemática. Habrá responsabilidades en todo el proceso, aprenderán a ser: coordinador o coordinadora, portavoz, secretaria o secretario y responsable de material. En la constitución de los grupos heterogéneos para la elaboración de los proyectos de investigación, los dos criterios que vamos a tener en cuenta van a ser que todos hayan desempeñado a lo largo del curso escolar cada una de estas funciones y, además, que todos los niños y todas las niñas de la clase hayan estado alguna vez trabajando juntos (se conozcan).

 

Hemos de recordar que en la escuela del éxito normalmente estas funciones las representan el alumno o la alumna más competente para ello, por ejemplo, será portavoz, aquella alumna o aquel alumno que habla mejor. Sin embargo, en el Proyecto Roma no es así, sino que esta responsabilidad le va a servir para subsanar alguna dificultad, por tanto, quien actúe como portavoz no será el que mejor hable sino el que tenga más dificultades para ello, porque al esforzarse para que lo entiendan sus compañeras y compañeros va a superar su dificultad. Es el mundo al revés del que nos habla Eduardo GALEANO (1998).

 

5.2.2. Pasos en los proyectos de investigación

 

Los proyectos de investigación están relacionados con la planificación cognitiva y cultural, es decir, con esa capacidad que tenemos las personas de hacer planes, buscar, indagar, experimentar, construir. En este sentido, los proyectos los vemos siempre desde dos ámbitos: Ámbito del pensar y desde el Ámbito del actuar; y en su desarrollo siempre seguimos una secuencia lógica. El proceso, en síntesis, es el siguiente:

 

Ámbito del Pensar

1º Asamblea Inicial. Cuando se trabaja en el aula a través de proyectos de investigación, la asamblea se convierte en una estrategia indispensable donde se comparten ideas y pensamientos y es un momento para la reflexión. Solamente cuando el alumnado no es capaz de darle respuesta a algunas cuestiones que surgen es cuando emerge la situación problemática que es, por tanto, común para toda la clase y que parte del interés y curiosidad de todos y todas:… siempre un proyecto surge a partir de una situación problemática que se da o se comparte con el resto de los compañeros y compañeras en la clase, nunca del profesorado. Partimos de sus curiosidades epistemológicas, de su mundo de intereses y de sus conceptos previos. Nunca de los intereses del profesorado (los proyectos parten de lo que sabemos de la situación problemática hacia lo que necesitamos saber). Es el momento en el que se socializan los aprendizajes y se despierta el deseo por aprender (motivación intrínseca). Entre todos y todas van viendo qué saben (Nivel de Desarrollo Actual) y qué necesitan saber (Nivel de Desarrollo Potencial) para resolver la situación problemática. Se le pone título al proyecto y se sitúa en una de las cuatro dimensiones para darle identidad al mismo. Para responder a las preguntas de lo que necesitan saber se elabora un Plan de Acción en grupos heterogéneos (Zona de Desarrollo Próximo).

 

2º Plan de acción y grupos heterogéneos. El alumnado, en la asamblea, ha ido tomando conciencia de que hay una situación problemática. Pero con conciencia solo no basta. Se necesita un plan de acción para salir de ella. Para ello, el alumnado se organiza en grupos heterogéneos de 4 componentes, excepcionalmente de 5 o 3, si no hay suficientes niños y niñas, y donde cada componente asume una responsabilidad:

 

-Coordinadora: es la persona encargada de que, a través del consenso, se lleguen a acuerdos dentro del grupo (…).

-Secretaria: es la encargada de recoger todas las deliberaciones, discusiones y producciones del grupo (cada grupo tendrá una carpeta donde quedará recogido todo este material).

-Responsable del Material: es la encargada de proporcionar al grupo el material necesario para el desarrollo del proyecto y de custodiarlo posteriormente.

-Portavoz: es la persona encargada de contar en la asamblea el proceso llevado a cabo por el grupo en el desarrollo del proyecto, el resultado al que se ha llegado, los problemas que han tenido y cómo los han solucionado.

 

La constitución de los grupos es decisión de los propios niños y niñas de la clase. Las únicas condiciones que se ponen al respecto son: en cada grupo tiene que haber niños y niñas (equidad de género) y que al final del curso todos y todas hayan trabajado con el resto de sus compañeros y compañeras y hayan asumido todas las responsabilidades.

 

En este plan de acción se planifican tanto los aprendizajes genéricos como los aprendizajes específicos. Nos referimos con aprendizaje genérico a aquel que pretendemos que consiga todo el alumnado a través del proyecto y con aprendizaje específico a aquél otro que va a ayudar a mejorar a cada persona en algo en particular. Cada grupo debe construir algo (Plan de operaciones): mural, maqueta, cuento, revista, etc., que le permita pensar cómo resolver las dudas planteadas en la asamblea (qué debemos/necesitamos saber), para ello debe planificar esa construcción en compañía de la maestra o del maestro siguiendo el proceso lógico de pensamiento, a saber: qué necesitan de los procesos cognitivos y meta-cognitivos, qué necesitan del lenguaje y sistemas de comunicación, qué necesitan de la afectividad, de normas y de los valores, y qué necesitan del movimiento/autonomía para la construcción.

 

Después el grupo que está planificando con la docente o con el docente comienza a pensar cómo elaborar su plan de operaciones, mientras tanto el resto de los grupos están sopesando posibles tareas para el proyecto o haciendo otras tareas complementarias relacionadas con la temática del mismo. Inician el plan de operaciones pensando y conversando qué necesitan de la zona de cognición y meta-cognición.

 

Como vemos, en el proceso la maestra interviene como una más ayudándoles en su planificación y aportando ideas. Planifican el espacio donde lo harán, así como el tiempo que durará la actuación y organizan las tareas a realizar en función de los días que tienen para realizar el proyecto:

 

Sigue el plan de operaciones pensando qué necesitan de la Zona de Comunicar para la construcción, buscando información tanto de los libros como de ordenadores u otras fuentes e información. Intercambian puntos de vista, debaten cómo lo van a hacer y deciden qué lenguajes o sistemas de comunicación son necesarios para lo que van a construir, en concreto (glosario de conceptos propios de ese proyecto, lectura, escritura, lengua, lógica matemática, artes, plásticas, etc.,). Se sintetizan las ideas principales: Buscaremos la información y escribiremos los guiones, lo ensayaremos para distribuir el tiempo según las intervenciones de cada uno, escogeremos la música y mediremos el espacio de la pizarra para elaborar el escenario, etc.

 

A continuación pensamos qué necesitamos de la Zona de la Afectividad acuerdan las normas y los valores necesarios para llevar a cabo ese plan de operaciones.

 

Y en la Zona del Movimiento (Autonomía) se planifican la toma de decisiones para la construcción de lo que habían pensado hacer y que deben construirlo y exponerlo en la Asamblea Final.

 

Dicho plan de operaciones ha de ser escrito por cada miembro del grupo y guardado en la carpeta del proyecto correspondiente junto con lo qué sabemos y qué necesitamos saber de la asamblea. Y cada día, durante la acción, el responsable o la responsable del material deberá sacarla para asegurarse de que en la acción están siguiendo el plan que planificaron en el ámbito del pensar.

 

Termina el plan de operaciones proponiendo los materiales necesarios para lo que desean construir y estableciendo las responsabilidades en el mismo de todos y cada uno de los componentes del grupo (no se deben confundir estas responsabilidades del plan de operaciones con las responsabilidades establecidas en el grupo, estas son para realizar lo que han decidido construir).

 

En definitiva, el plan de operaciones consiste en planificar qué va a hacer el grupo para darle respuesta a la situación problemática. Y para ello en este proceso se va haciendo uso de modo reflexivo de aquellas subcategorías de las cuatro dimensiones que ayudarán a enriquecer dicha planificación. La cuestión fundamental no radica en la cantidad de conocimientos adquiridos, sino en desarrollar un proceso lógico de pensamiento de cómo se ha de construir el conocimiento en general.

 

También se planifican los aprendizajes específicos que son aquellos que les va a ayudar a mejorar a cada uno de los componentes del grupo en algo en particular y cada uno de ellos expresa a viva voz para qué le va a servir de manera personal/individual el proyecto de investigación.

 

En definitiva, lo que se pretende con la planificación de los Aprendizajes Específicos es situar la peculiaridad personal de cada niño o niña en una dimensión, pero no con el objeto de resaltarla o subrayarla, sino para facilitar la compensación de la misma a través de la ayuda del resto de las otras dimensiones y con la colaboración de sus compañeros y compañeras. Por ejemplo: uno de los componentes del grupo considera que a través de este proyecto desea mejorar la escritura y lo sitúa en la dimensión del lenguaje. Pues bien, ahora no se hacen actividades específicas sobre escritura, sino que vemos qué le pueden aportar las otras dimensiones (Cognición y Meta-cognición, Afectividad y Movimiento) para mejorar la escritura. Es decir, que no se trabaja sobre las dificultades, sino sobre las posibilidades.

 

Antes de pasar a la acción, deberán planificar también los posibles imprevistos que pudieran surgir, así como lo que harán para poder seguir con el plan de operaciones. Los imprevistos son considerados aquellos aprendizajes en la acción y que en el Proyecto Roma los conocemos como los “…y si?” No ocurrirán cuando pensamos, en la planificación, sino que pueden ocurrir en la acción cuando estemos construyendo lo que hemos decido hacer, pero lo planificamos en este momento por si ocurren en la acción. Tampoco tienen por qué ocurrir, es para prever si ocurrieran y saber cómo actuar.

 

Terminado el plan de acción cada grupo lo escribe en la carpeta que se ha construido en el ordenador, en un espacio creado para sus proyectos. Cuando termina la maestra o el maestro de planificar el plan de acción con un grupo, sigue con otro y así con todos los grupos de clase. En función del número de grupo que haya en clase la planificación durará 4 ó 5 días, si es que hay cuatro o cinco grupos. Una vez acabada la planificación termina el Ámbito del Pensar y entramos en el Ámbito el Actuar continuando cada grupo su indagación de manera autónoma bajo la ‘atenta mirada’ del docente.

 

Ámbito del Actuar

3º Acción. Una vez pensado y elaborado el Plan de Acción cada grupo pasa a la Acción, durante el tiempo que hayan planificado: una semana, dos semanas o tres semanas. Cada grupo elaborará y construirá lo que haya decidido. Es decir, hay que hacer aquello que han pensado que van a hacer. Es el momento de intercambios e interacciones en el aula para lograr darle solución a la situación problemática. En esta construcción van surgiendo, de manera interdisciplinar, todos los ‘contenidos culturales’ que necesitan. En este apartado se va narrando cómo lo hacen y qué inconvenientes van surgiendo en la práctica. El docente sigue el proceso de trabajo de cada grupo y le ofrece la ayuda que requiera para reconducir sus reflexiones y acciones. Pero siempre actúa a demandas.

 

Una vez terminada la construcción en la que está comprometido cada grupo, cada uno de ellos recopila y narra cómo ha sido el proceso llevado a cabo en la acción y analizan y resumen todo lo que han aprendido en ese proyecto elaborando un Mapa de Aprendizajes como síntesis de todo el proceso de aprendizaje. Este mapa se elabora situando en cada una de las dimensiones del proceso lógico de pensamiento los aprendizajes construidos y aprendidos. Es decir, los aprendizajes que pertenezcan a cognición y meta-cognición, los que son de lenguaje, los que correspondan a la afectividad, y por último aquellos que sean del movimiento. Y preparan conjuntamente la intervención de la o del portavoz para la asamblea final.

 

4º Asamblea Final. Es el momento de evaluar el proceso de trabajo realizado por cada uno de los grupos y proponer nuevos proyectos. Se trata de un momento de reflexión compartida donde los miembros de cada grupo valoran no sólo el trabajo presentado como producto final, sino todo el proceso. Cada portavoz cuenta qué planificaron, qué dificultades han tenido en el proceso y cómo las han resuelto, qué respuestas han encontrado a las dudas de la asamblea y ofrece y da explicación del mapa de aprendizajes que han elaborado como síntesis de los aprendizajes de ese grupo. También exponen sus dificultades y limitaciones. Cuando todos los grupos han terminado de exponer y debatir sus proyectos, se realiza el Mapa de Aprendizajes de la clase donde tienen que estar reflejados todos los aprendizajes de todos los grupos. Este mapa único y común es el que cada niña y cada niño tiene en el libro que van construyendo a lo largo del curso.

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[1] ¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia no es una disciplina más, sino que es el conjunto de ciencias que estudian el sistema nervioso de los seres humanos para saber cómo la actividad del cerebro está relaciona con el comportamiento y aprendizaje. La neurociencia no es una metodología didáctica, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación sobre el cerebro y su relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los individuos. Y desde nuestro punto de vista es la puerta que rompe con la es escuela transmisora.

 

 

[2] Es necesario recordar que nosotros solemos decir que el aprendizaje en el Proyecto Roma está basado en situaciones problemáticas (AbSP, porque no se centra en las personas sino en cualificar los contextos) y que siempre planificamos antes de actuar.

 

[3] El contexto es el cerebro (LURIA, 1986).